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建构主义理论(上)

文/研培处  图/  时间:2016-10-12  浏览数:7435

四川省教育厅四川师范大学基础教育课程研究中心重点规划项目“二元导学模式的构建与实践”学习资料

建构主义理论(上)

 20世纪以来,教学论的发展,总的来说经历了四个阶段,分别是以行为主义学习理论为基础的教学论阶段,以认知学习理论为基础的教学论阶段,以人本主义学习理论为基础的教学论阶段,以建构主义学习理论为基础的教学论阶段。这四个阶段的学习理论和教学论既各具特色,又互相补充,构成了当今学习和教学论基础。下面重点阐述建构主义理论。

20世纪80年代中期,建构主义的学习论兴起。建构主义学习论兼收并蓄多家学习论的合理观点,给学习赋予了新的含义,并据此建立了自己的教学论。

一、教育中的建构主义的范型概述

建构主义(constructivism)也译作结构主义。建构主义流派众多,这些建构主义流派对教学影响最大的是认知的建构主义、社会建构主义和激进建构主义。

1、认知的建构主义

认知的建构主义主要源于皮亚杰的研究。它是从个人的角度接近学习和认知的,对心理作了狭义的说明。描述的是个人方面的心理,将其范围局限于个人的头脑。这一观点将学习描述成为总结个人经验而不断重构个人的理解和知识的过程。将认知的重组看作是完成学习过程中的要素。这种认知的建构观点把注意力集中于个人的同时,并不否认社会性交互作用的重要性。事实上,这一观点认为,学习者应与他们的环境(无论是物理环境还是社会环境)相互作用。在这一交互作用的过程中,学习者应实实在在地接触跟他们建构的世界知识不一致的现象。在社会场景中,这一切可通过话语或看法的交换来进行。目前,理论人员一直试图从认知结构的角度寻求对知识获得过程的更好的理解,他们将每个人的心理和认知过程看作是同等的。即使学习发生在小组场景(如课堂)中,注意的中心仍然是理解的个人发展。

2、社会建构主义

社会建构主义主要以维果茨基的理论为基础。与个人——认知建构主义相反,社会——文化建构主义者将心理定位于社会中的个人行为。因此,学习首先是进入某一实践共同体的文化的过程。这些社会——文化理论家提出的假设是:个人的认知加工过程是通过社会和文化的加工过程而被分类的。就其本质而言,社会——文化建构主义要求我们特别注意学习者环境中的文化惯例。因此,该观点的主要命题包括对社会交互作用的参与以及按文化方式组织的能影响学习和发展的活动。该立场的理论基础在很大程度上受维果茨基著作的影响。他特别强调两个领域:一是与比较有知识的其他人在最近发展区的社会交互作用;二是以文化方式发展的文化系统(即语言作为建构意义的心理工具)。由此产生的结果是:该观点的教育意义主要是强调社会保证,它使学生可能参与专家的活动。社会——文化观点的功绩在于帮助个人将学术的和科学的训练视作社会性的机构,即依靠共享文化实践而共同发挥作用的一群人。也有人将社会建构主义又分为社会性建构和社会文化认知的建构主义两类。

3、激进建构主义

这是在皮亚杰思想基础上发展起来的建构主义,以Von Glasersfeld和Steffe为典型代表。Von Glasersfeld曾用下列两条原则对激进的建构主义进行定义:(1)知识不是通过感觉或交流而被个体被动地接受的,而是由认知主体积极建构的;(2)知识的功能是适应自己的经验世界,帮助自己的经验世界,而不只是对某一客观存在的现实的发现。他认为,应该用“生存力”来代替“真理”一词,只要某种知识能帮助我们解决具体问题,或能提供关于经验世界的一致性解释,那它就是适应的,就是有“生存力”的,不要去追求经验与客体的一致。所有的知识都是在个体与经验世界的对话中建构起来的,而这要以个体的认知过程为基础。但这种建构主义要关注个体与其物理环境的相互作用,对学习的社会性一面则重视不够。

二、教育中的建构主义的共同观点

建构主义虽然流派众多,他们提出问题的角度、术语的使用等方面各不相同,但在如何看待知识、如何理解学习、如何看待教师和学生等问题上却有共同之处。这些共同之处概括为以下几点:

1、学习是一个积极主动的建构过程,学习者不是被动地接受外在信息,而是根据先前认知结构主动地和有选择性地知觉外在信息,建构当前事物的意义。

2、知识是个体经验的合理化,而不是说明世界的真理。因为个体先前的经验毕竟是十分有限的,在此基础上建构知识的意义,无法确定所建构出来的知识是否就是世界的最终写照。

3、知识的建构并不是任意和随心所欲的。建构知识的过程中必须与他人磋商并达成一致,来不断地加以调整和修正,在这个过程中,不可避免地要受到当时社会文化因素的影响。

4、学习者的建构是多元化的。由于事物存在的复杂多样性,学习情感存在一定的特殊性,以及个人的先前经验存在独特性,每个学习者对事物意义的建构将是不同的。

三、建构主义的教学模式与教学方法

在研究儿童认知发展基础上产生的建构主义,不仅形成了全新的学习理论,也正在形成全新的教学理论。如上所述,这种学习理论强调以学生为中心,不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者;而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。这就意味着教师应当在教学过程中采用全新的教学模式(彻底摒弃以教师为中心、强调知识传授、把学生当作知识灌输对象的传统教学模式)、全新的教学方法和全新的教学设计思想,因而必然要对传统的教学理论、教学观念提出挑战,从而在形成新一代学习理论--建构主义学习理论的同时,也逐步形成了与建构主义学习理论、建构主义学习环境相适应的新一代教学模式、教学方法和教学设计思想。

1、建构主义的教学模式

建构主义学习理论提倡的学习方法是教师指导下的、以学生为中心的学习;建构主义学习环境包含情境、协作、会话和意义建构等四大要素。这样,我们就可以将与建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的教学模式概括为:“以学生为中心,在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用,利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神,最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”在这种模式中,学生是知识意义的主动建构者;教师是教学过程的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者;教材所提供的知识不再是教师传授的内容,而是学生主动建构意义的对象;媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法,而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流,即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。显然,在这种场合,教师、学生、教材和媒体等四要素与传统教学相比,各自有完全不同的作用,彼此之间有完全不同的关系。但是这些作用与关系也是非常清楚、非常明确的,因而成为教学活动进程的另外一种稳定结构形式,即建构主义学习环境下的教学模式。

2、建构主义的教学方法

在上述建构主义的教学模式下,目前已开发出的、比较成熟的教学方法主要有以下几种:

(1)支架式教学(Scaffolding Instruction)

根据欧共体“远距离教育与训练项目”(DGXⅢ)的有关文件,支架式教学被定义为:“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架(conceptualframework)。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的,为此,事先要把复杂的学习任务加以分解,以便于把学习者的理解逐步引向深入。”很显然,这种教学思想是来源于前苏联著名心理学家维果斯基的“最邻近发展区”理论。维果斯基认为,在儿童智力活动中,对于所要解决的问题和原有能力之间可能存在差异,通过教学,儿童在教师帮助下可以消除这种差异,这个差异就是“最邻近发展区”。换句话说,最邻近发展区定义为,儿童独立解决问题时的实际发展水平(第一个发展水平)和教师指导下解决问题时的潜在发展水平(第二个发展水平)之间的距离。可见儿童的第一个发展水平与第二个发展水平之间的状态是由教学决定的,即教学可以创造最邻近发展区。因此教学绝不应消极地适应儿童智力发展的已有水平,而应当走在发展的前面,不停顿地把儿童的智力从一个水平引导到另一个新的更高的水平。建构主义者正是从维果斯基的思想出发,借用建筑行业中使用的“脚手架”(Scaffolding)作为上述概念框架的形象化比喻,其实质是利用上述概念框架作为学习过程中的脚手架。如上所述,这种框架中的概念是为发展学生对问题的进一步理解所要的,也就是说,该框架应按照学生智力的“最邻近发展区”来建立,因而可通过这种脚手架的支撑作用(或曰“支架作用”)不停地把学生的智力从一个水平提升到另一个新的更高水平,真正做到使教学走在发展的前面。

支架式教学由以下几个环节组成:

① 搭脚手架——围绕当前学习主题,按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。

② 进入情境——将学生引入一定的问题情境(概念框架中的某个节点)。

③ 独立探索——让学生独立探索。探索内容包括:确定与给定概念有关的各种属性,并将各种属性按其重要性大小顺序排列。探索开始时要先由教师启发引导(例如演示或介绍理解类似概念的过程),然后让学生自己去分析;探索过程中教师要适时提示,帮助学生沿概念框架逐步攀升。起初的引导、帮助可以多一些,以后逐渐减少--愈来愈多地放手让学生自己探索;最后要争取做到无需教师引导,学生自己能在概念框架中继续攀升。

④ 协作学习——进行小组协商、讨论。讨论的结果有可能使原来确定的、与当前所学概念有关的属性增加或减少,各种属性的排列次序也可能有所调整,并使原来多种意见相互矛盾、且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来。在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解,即最终完成对所学知识的意义建构。

⑤ 效果评价——对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价,评价内容包括:①自主学习能力;②对小组协作学习所作出的贡献;③是否完成对所学知识的意义建构。

(2)抛锚式教学(Anchored Instruction)

这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”,因为一旦这类事件或问题被确定了,整个教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一样)。建构主义认为,学习者要想完成对所学知识的意义建构,即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解,最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学习),而不是仅仅聆听别人(例如教师)关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础(作为“锚”),所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”。

抛锚式教学由这样几个环节组成:

①创设情境——使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。

②确定问题——在上述情境下,选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容(让学生面临一个需要立即去解决的现实问题)。选出的事件或问题就是“锚”,这一环节的作用就是“抛锚”。

③ 自主学习——不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题,而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索(例如需要搜集哪一类资料、从何处获取有关的信息资料以及现实中专家解决类似问题的探索过程等),并要特别注意发展学生的“自主学习”能力。自主学习能力包括:①确定学习内容表的能力(学习内容表是指,为完成与给定问题有关的学习任务所需要的知识点清单);②获取有关信息与资料的能力(知道从何处获取以及如何去获取所需的信息与资料);③利用、评价有关信息与资料的能力。

④ 协作学习——讨论、交流,通过不同观点的交锋,补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。

⑤效果评价——由于抛锚式教学要求学生解决面临的现实问题,学习过程就是解决问题的过程,即由该过程可以直接反映出学生的学习效果。因此对这种教学效果的评价往往不需要进行独立于教学过程的专门测验,只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。

(3)随机进入教学(Random Access Instruction)

随机进入教学的基本思想源自建构主义学习理论的一个新分支--“弹性认知理论”(cognitive flexibility theory)。这种理论的宗旨是要提高学习者的理解能力和他们的知识迁移能力(即灵活运用所学知识的能力)。不难看出,随机进入教学对同一教学内容,在不同时间、不同情境下、为不同的目的、用不同方式加以呈现的要求,正是针对发展和促进学习者的理解能力和知识迁移能力而提出的,也就是根据弹性认知理论的要求而提出的。

随机进入教学主要包括以下几个环节:

① 呈现基本情境——向学生呈现与当前学习主题的基本内容相关的情境。

② 随机进入学习——取决于学生“随机进入”学习所选择的内容,而呈现与当前学习主题的不同侧面特性相关联的情境。在此过程中教师应注意发展学生的自主学习能力,使学生逐步学会自己学习。

③ 思维发展训练——由于随机进入学习的内容通常比较复杂,所研究的问题往往涉及许多方面,因此在这类学习中,教师还应特别注意发展学生的思维能力。其方法是:①教师与学生之间的交互应在“元认知级”进行(即教师向学生提出的问题,应有利于促进学生认知能力的发展而非纯知识性提问);②要注意建立学生的思维模型,即要了解学生思维的特点(例如教师可通过这样一些问题来建立学生的思维模型:“你的意思是指?”,“你怎么知道这是正确的?”,“这是为什么?”等等);③注意培养学生的发散性思维(这可通过提出这样一些问题来达到:“还有没有其它的含义?”“请对A与B之间作出比较?”,“请评价某种观点”等等)。

④ 小组协作学习——围绕呈现不同侧面的情境所获得的认识展开小组讨论。在讨论中,每个学生的观点在和其他学生以及教师一起建立的社会协商环境中受到考察、评论,同时每个学生也对别人的观点、看法进行思考并作出反映。

⑤ 学习效果评价:包括自我评价与小组评价,评价内容与支架式教学中相同。

由以上介绍可见,建构主义的教学方法尽管有多种不同的形式,但是又有其共性,即它们的教学环节中都包含有情境创设、协作学习(在协作、讨论过程中当然还包含有“对话”),并在此基础上由学习者自身最终完成对所学知识的意义建构。这是由建构主义的学习环境所决定的。如前所述,建构主义的学习环境包含情境、协作、会话和意义建构等四大要素。既然上述各种教学方法都是在建构主义学习环境下实施的,那就不能不受到这些要素的制约,否则将不成其为建构主义理论指导下的教学过程。